基于生本教育理念的小学语文阅读教学策略

发布时间:2020/8/19 13:56:00 编辑:goodook 手机版
 
  一、生本教育理念在小学语文阅读教学中的体现
  所谓“生本教育”,简单地说就是“以生为本的教育”,在具体学科教育教学实践中可从“生命、生态、生活”三个层面体现,分别对应小学语文阅读教学目标、教学过程和教学评价。
  (一)以“唤醒生命”为追求目标
  “生命性”是人类自然属性、社会属性的根本依据,因此生本教育的最底层为“生命教育”,它是保障“以生为本”的一切观念、思想等得以实现的基础。因为小学生处于身心发育的初级阶段,其生命活力的主动性、积极性、创造性等大多处于“休眠状态”,亟待唤醒。
  通过“唤醒生命”增强学生的主动阅读意识。阅读是延长生命的重要形式,它为小学生开辟了认识世界、了解人生、沟通他人的“窗户”,但为何需要“唤醒”而非“给予”?建构主义教育观认为,知识信息不可能从“持有者”身上直接传递给“接受者”,就如教师不可能直接把知识经验传授给学生,阅读文本内容在学生没有进行意义建构之前,只是一种“客观呈现”的状态。由此,“唤醒生命”的意义就体现在激发学生的阅读欲望上,学生在主动阅读的前提下,通过深入思考、提出疑问、广泛探讨可真正获益。反之,教师代替学生阅读、主动讲解、强制其记忆的阅读教学方式,则是对学生“生命性”的否定。
  (二)以“和谐生态”为本质过程
  教育是一系列教学过程的总和,生本教育也不例外,但在生本教育理念下,阅读教学过程不是一个单向度的信息传递机制,而是基于一个生机勃勃的“生态系统”而实现的,由教师、学生、教材、读本等共同构成“生态物种”——基于生态理论分析,一个生态系统的最佳状态即为“和谐”,它彰显了生本教育理念下小学语文阅读教学过程的本质。
  (三)以“回归生活”为评价依据
  什么是有效阅读?语文学术界并没有给出一个统一标准。但从广义的“核心素养”层次出发,阅读的最高价值应体现在生活实践领域,毕竟“学生”身份在进入社会之后就会自动消失,但“学习”与“发展”应贯穿整个生命过程,因此,“回归生活”是生本教育理念下小学语文阅读教学的重要评价依据。根据我国教育家陶行知先生提出的“生活教育理论”分析,生活是教育的本体、教育是生活的抽象。所以小学语文阅读教学应贴近生活、联系生活、启发生活,让学生从“情感态度及价值观”的培养中受益。
  二、基于生本教育理念的小学语文阅读教学策略
  (一)确立生本教育理念下的阅读教学目标
  结合“生本教育理念”所包含的生命、生态、生活三个层次的体现形式分析,确立教学目标事先需要明确小学生对三个层次理解的差异性,按照由浅入深、循序渐进的原则,整体上表现为“生活→生态→生命”;按照“最近发展区”模型设计教学目标,“生活性阅读教学”可作为前期目标,“生态性阅读教学”及“生命性阅读教学”依次为中期、末期目标,以此指导阅读文本的筛选。
  按照“以生为本”的原则开展小学语文阅读教学,一个具体的目标要具备三个基本特征,即“主体性”“关联性”“动态性”。以“生活性阅读教学”为例,首先,要突出学生的主体性,这一特征也适用于“生态性阅读教学”及“生命性阅读教学”,尤其在语文课堂阅读教学情境下,要认可学生的主体地位。很多教师在语文阅读教学中“止步于此”,原因就是生本教育理念的践行,将教师“好教”的优势替换成了学生“好学”的优势,但由此形成的阅读教学效果是很明显的,能够更好地激发学生的阅读兴趣。其次,要突出生活关联性。传统阅读教学之所以效果较差,是因为学生读的是“文本”而非“生活”,机械而碎片化的阅读只能满足语文“工具性”价值(如识字、组词、造句)的开发,却无法让学生跨越文本本体联想到生活中的“真善美”。要在教学目标中体现生活意境,就需要深入挖掘文本与生活之间的共通点,如在人教版小学语文一年级下册《小青蛙》一课的阅读教学中,由于当代很多小学生没有机会见到自然界中的“真青蛙”,所以教师可以利用多媒体设备播放“小青蛙”的视频,配合动画、音乐等多种信息呈现手段,赋予阅读课堂浓浓的生活气息。再次,要突出目标动态性。生本教育理念的核心是“生”,无论生活、生态或生命,它们都是“鲜活”的,因此阅读教学目标也不能定得“过死”,一些语文教师在阅读教学中不加分辨,一味地按照《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《语文课程标准》)要求的“基本知识、过程与方法、情感态度和价值观”三类目标展开教学,却忽视了阅读文本的局限性,如在《小青蛙》一课教学中,就可以适当地简化阅读教学目标,结合儿歌形式的简洁特色,只保留“基本知识”和“情感态度和价值观”两类,且后者可进一步简化为“流利且有感情地朗读”。
  (二)构建生本教育理念下的阅读教学过程
  基于生本教育理念的小学阅读教学过程要突出“以学生为中心”的系统架构,具体可从三个步骤展开。
  第一,分析学情,充分准备。尊重学生的差异性是生本教育的重要要求,客观上,教师无法保障每个学生的阅读能力处于同等水平,而通过学情分析、异质分组,实现学生间阅读兴趣、能力及知识结构、性格性别等的“相互补充”,可尽量确保各组之间的实力均衡,确定“记录员”“解答员”“分析员”等角色,为学生的个性化阅读奠定良好基础。教师在这一环节,主要是为各小组提供“阅读任务单”,要求学生课下自主完成。
  第二,创设情境,系统阅读。小学语文阅读教学宜采用“独立课程”形式,这样既可以有效地保障“生活、生态、生命”三个层次的价值呈现,也有利于课堂情境的创设。以《燕子》一课的阅读教学为例,创设情境可以选择多媒体视频,也可以选择燕子图片、燕子风筝(实物)等,教师引领学生回顾自己对燕子这一“吉祥鸟”的印象,进而開拓更丰富的生活场景。例如,根据课文最后一段,学生分组描绘一幅燕子停留在电线上的图画,在场景设计上强调“我的家乡”或“我的社区”,满足发散思维、想象能力的提升的需要。其中,系统阅读不是整体阅读,教师要强调学生对阅读文本的深度感悟,并以自身为参考构建“体验系统”,如借助“绘画”的形式,以“燕子”这一意象为起点不断扩展,关联到“燕子捉害虫”“燕子来了、春天来了”“燕尾服”等情景,小学生能够系统地说出自己的思维过程,也就达到了生本阅读的目的。
  第三,扩展阅读,逐步升华。教材阅读文本是很有限的,要满足生本教育理念的要求远远不够,因此“拓展阅读”也就成了必然。以阅读文本资源为切入点,扩展过程要满足“逐步升华”的规律,以《燕子》一课为例,它是一篇优美的写景写物散文,能够让小学生体验到丰富的生活情趣。要想向生态性、生命性扩展,须不断提高生本教育理念在语文阅读教学中的价值。(如表2所示)
  (三)实施生本教育理念下的阅读教学评价
  生本教育理念下的小学语文阅读教学评价主要包括两种机制:一方面,开展过程性评价。传统教学中,教师普遍采用的“总结性评价”,往往容易忽视学生阅读思考中的“闪光点”,过度强调知识性、技巧性。而生本教育理念尊重学生的个体差异,阅读就演变成“见仁见智”的交流互动过程,据此展开“边读边评”,可不断强化学生的兴趣和信心。另一方面,多元主体参与评价。传统课堂教学中的评价主体是教师,学生是被评价的对象,多元评价方式将学生纳入“主体范畴”,教师、学生从各自角度出发进行评价,有利于保障评价的客观性。
  三、结语
  结合现状来看,我国小学语文阅读教学过度重视“工具性”,教师位于知识的权威地位,侧重于阅读文本的解构、分析、应用,如让学生“记忆字词”“背诵段落”“总结主旨”等,失去了阅读文本中所蕴含的“人文价值”,而这也正是“师本教育”的最大弊端。《语文课程标准》明确了阅读教学的重要性,主张“教与学”并行改革:一方面,教师要积极发挥自身的引导作用,通过激发学生的阅读兴趣,实现异步性、多元性、积极性教学模式的开发;另一方面,学生应构建“自主、探究、合作”阅读学习体系。这种“双管齐下”的思维,正是生本教育理念在阅读教学中的体现。
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