从“表现小学语文阅读素养”的视角谈备课

发布时间:2020/1/19 20:32:00 编辑:goodook 手机版
 
  阅读通常指的是阅读的活动。小学语文阅读教学特指语文课上的阅读教学。王荣生教授指出, “阅读教学通常指的是语文教科书中的课文教学”。当前的阅读教学形式主要呈现为课堂上教师对一篇课文进行教学,引导学生对阅读的文章进行分析、理解、赏析、领悟,最终以培养学生的阅读素养为目的的过程。
  国际对阅读素养内涵的界定主要包括:口语的流利性、理解性;阅读的流利度、理解程度;词汇的接受能力、表达能力;写作的表达与理解。国内普遍认为,阅读素养是指个体运用识、记、读、说、思、写等方式,对阅读材料进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴和阅读表达所须具备的知识、能力及品格的综合表现。
  从立足“表现小学语文阅读素养”的视角来思考,小学语文阅读教学的备课应该关注学习的情境性、言语的实践性、扩大学习经验等学习活动,努力让学生自然地表现自身已经具备的语文阅读素养,同时又通过这些方法以可见的形式培养学生的语文阅读素养。
  一、情境性学习,表现阅读理解力
  指向素养的学习活动设计首先要让师生对知识持有一种“情境性”的理解。情境性并非是学习者头脑中静态的智力结构,而是一个包括人、工具、环境中的其他人以及运用知识的活动在内的认知过程。它让抽象、琐碎的知识对学生更有意义。简单来说,就是要“放还”:一是将知识“放还”到容易引发认知冲突的思维中。教师在备课的过程中要注重知识的前后联系、比较、分析,找出这一知识与其他知识之间的相同点与不同点,建立认知冲突。二是将知识“放还”到“需要类似思维”的真实生活情境中。教师要努力挖掘课堂、作业、试题中可以创设“类似思维”的情境,通过文字、话语、图画的方式描述出来,让学生投入到情境中进行积极的思维。三是将知识“放还”到学生全身心地去“做”的情境中。情境认知观强调,这种类型的“放还”需要教师在备课的时候设计能够模拟、创造与真实世界中的情境类似的可以行动的情境,学生需要有实际的行为、实践的变化。
  如我在执教《如梦令》的时候,围绕“常记”一词问学生:“朋友小聚是一件再平常不过的事情,为什么值得李清照常常想起呢?“学生说:“因为这件事给李清照带来了欢乐。”这是浅层次的理解。又有学生说:“这是李清照晚年写下的词,当时南宋已经遭到金兵入侵,李清照流离失所。”一个“常记”引起了学生对诗人生平的关注,再将李清照前后的生活一对比,于是这首格调欢快而清新自然的词读来便蒙上了一层淡淡的忧愁。再想到南宋词论家说“一字一句闲不得”,“常记”一词在整首词中运用的巧妙之处学生就体会出来了。
  由一个认知冲突的问题展开,学生抽丝剥茧,层层深入地进行研究,在诗词内容和诗词的表达特色中走了一个来回,表现了学生的阅读理解力。通过创设的情境,学生产生了属于他自己的、独特的经验,表现出了属于他自己的閱读理解能力即他在阅读理解方面的素养。同时,学生之间这种基于冲突的对话,也是学生思维的碰撞与对话。思维以对话的形式变得可见,一种思维对另一种思维的影响以对话的形式呈现,在这个过程中,学生的阅读素养也以可见的形式在变化。
  二、实践性学习,表现阅读表达力
  大部分学生的语文素养只有在切实的语言实践中才能有系统性的提高。语言是语文学科的核心要素,学生语言能力的形成不是一蹴而就的,而是循序渐进的过程。基于语言实践的听、说、读、写等一系列活动应当是教师设计阅读学习活动的主要形式。由此可见,在备课中,教师应当关注单元的语文要素,关注这一单元内每篇课文关于语文要素的具体分解,应对听说读写等一系列言语实践形式进行开发和利用,并呈现多样化形式。只有每一位学生都以主动者的姿态参与到课堂的语言实践活动中去,他们的阅读素养才会有提升。因此,教师需要在备课过程中积极设计一系列能够促使学生以主体身份真正参与其中的听说读写活动,促使学生在一系列活动中初步感知,从而形成相应的言语表达能力。
  如我在执教《大象的耳朵》时,学生在学习了第1自然段“大象的耳朵像扇子似的”之后,我设计了句式训练:         像         似的。在学生理解了大象不再把耳朵耷拉下来的原因后,我又设计了“请你用上‘因为……所以……’的句式来说说大象又把耳朵耷拉下来的原因”。最后学完全文,我请学生谈谈对“别人是别人,我是我”的理解。三次言语实践,指向学生对“似的”这一词语的先理解后运用的能力,指向把第一人称的表述变成第三人称的角度进行转述,指向学生对课文整体的理解。三次实践,归根结底都是在以多样的形式表现学生由内在理解向外部表达的阅读素养,表现学生的阅读表达力。
  这里的言语实践并不是仅仅停留在简单反复的训练,也不是割裂之后的碎片,而是在一定的语境之中运用语言能力的活动。在备课的时候,我们要设计多种学习方式,关注言语实践与其他活动的融合。
  三、经验性学习,表现阅读感知力
  学习活动的开展很多时候是用来沟通学习内容和学生生活的。学生通过学习活动,掌握语文能力,用语文去解读生活。学生不是空着头脑进入课堂的,无论是已有的生活经验,还是早前形成的语文能力,都能被学生带入课堂,并运用到新的活动中去。阅读教学的学习活动,不仅不能脱离学生的生活经验,而且要创设情境,让学生假想进入一些情境之中,利用已有的生活经验克服活动过程中遇到的困难。通过对困难的进一步解决,碰撞出新的火花。这是获取新知识的重要途径。因此,在备课中,教师可以通过设计前置性学习要求、搜集资料、策划实践活动等方式扩大学生的学习经验,实现知识广度、深度和关联度的自主学习。在扩大学习经验的过程中,获得自主提炼阅读材料核心内涵的能力,表现阅读的感知力。同时,将学习经验转化为学习资源,为阅读学习过程中理解课文内容打下坚实的基础。
  如我在对《汤姆·索亚历险记》进行整本书阅读备课的时候,就想到了推荐学生阅读它的姐妹篇《哈克贝利·费恩历险记》。小说中对有争论的黑人问题的阐述表明了马克·吐温对黑奴的观点,美国女作家哈珀·李的《杀死一只知更鸟》也是关于黑人的,两本书放在一起阅读,学生凭借自己的经验就能读明白这本书成为经典的原因了。《汤姆·索亚历险记》和《哈克贝利·费恩历险记》涉及美国拓荒运动的历史背景,学生读完《小木屋》系列再来阅读这两本书,就能对书中提到的一些资料的相关历史背景互有补充,能更好地理解课文内容。
  学生的阅读素养要通过能力发展的渠道来培养。有没有形成素养,则必须通过能否完成某种活动加以验证。因为素养是假定的一种内在心理结构。要让学生形成某种素养,我们不能把某种结构直接传授给他们,必须借助于某个载体,让学生在知识迁移、知识对比、知识归纳中感知学习内容,思考、运用学习所得。而学生的学习经验就是一种载体,它不仅能帮学生快速、敏锐地抓住语言文字所表达的真实有效的信息,感知语义、体会感情、领会意境,而且能让学生捕捉到言外之意、弦外之音,从而建构起个体言语经验,形成语感。
  情境性、言语实践、经验叠加都是阅读学习中的活动,主要目的是提高学生的阅读素养。备课时,学习活动设计的有效性,很大程度上约束着阅读教学的效果。为了适应学生的个体差异,教师在备课时要关注学习活动多样性与可选择性的设计,同时还应力求学习活动的成分多元化。具有了这些特征,我们的课堂才能表现学生的素养,培养学生的语文阅读素养。